Psicología General I tema 10 1pp

 

INTERPRETACIONES COGNITIVAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Teorías asociacionistas
Se centran en el supuesto nexo asociativo del condicionamiento clásico, intentando averiguar cómo y porqué se produce este paradigma del aprendizaje.
El argumento principal de todas las teorías asociacionistas es asumir que todo aprendizaje se reduce a la formación de hábitos por asociación de elementos psíquicos o conductuales, previamente inconexos.
El condicionamiento clásico es una contigüidad temporal entre un EC y un EI. De esta manera, cuando dos estímulos se presentan en contigüidad una o más veces, tienden a asociarse, de tal manera que la presentación de uno tiende a provocar la respuesta del otro.
La mayoría de los psicólogos asociacionistas creen que el fortalecimiento de la asociación entre los estímulos, depende del número de veces que ocurren conjuntamente, debido a la ley de la contigüidad. Por estas razones, es la contigüidad el principal pilar en el que se basan estas teorías.
Son teorías asociacionistas:
 Teoría pavloviana: Para Pavlov, la asociación entre el EC y el EI en el condicionamiento clásico consiste en que el EC se convierte en una señal del EI. El concepto de señal lo aplica en sentido fisiológico, adquiriendo un significado parecido al del estímulo señal que pone en funcionamiento el mecanismo desencadenador innato.
 Teoría de la sustitución del estímulo: El EC llega finalmente a sustituir al EI. El proceso es el siguiente: el EI provoca inicialmente una RI pero, debido a la contigüidad de los estímulos, el EC sustituye o asume la función del EI, al provocar la RC. Por lo tanto, lo que se aprende ocurre porque el EC se presenta en contigüidad con el EI. 
Este proceso presenta varias dificultades:
1. Para que se logre una verdadera sustitución del EI por el EC, es también necesario que sus respuestas (RI y RC) sean idénticas; se ha comprobado experimentalmente que la RC no es exactamente igual a la RI, sino sólo bastante semejante.
2. Existen algunos reflejos concretos en los que se ha comprobado que el EI no puede ser sustituido, porque el nexo EI-RI es muy específico y consistente; por lo que no siempre el EC puede sustituir al EI.
 Teoría de la anticipación: El nexo asociativo consiste en la anticipación o facilitación que suministra la RC para la aparición de la RI; es decir, lo que en realidad hace el EC es provocar una respuesta, que no es la misma que la RI, y cuya misión fundamental radica en preparar al organismo, anticipando y/o facilitando, la emisión de la RI ante la presentación del EI. Esta teoría es también conductista porque se basa en el concepto de las respuestas fraccionarias anticipatorios de meta, es decir, se centra en el encadenamiento de respuestas hasta conseguir el condicionamiento. De esta manera, la RC se convierte en una fracción de la RI.
La principal dificultad de esta teoría reside en que no siempre es fácil considerar la RC como una respuesta fraccionaria de la RI. Además, tampoco está clara la existencia del principio conductista de las cadenas de fracciones de respuesta.

Todas estas teorías asociacionistas no admiten la existencia de otras formas de aprendizaje que no sean por asociación entre los dos estímulos, defendiendo la contigüidad como base del condicionamiento. Estas teorías son teorías continuistas e igualitarias, en el sentido de que no admiten la existencia de niveles adquisitivos cualitativamente jerarquizables, ya que para ellas todas las conductas tienen el mismo nivel. Se limitan a explicar los distintos aprendizajes, reduciéndolos a combinaciones más o menos complejas de los mismos elementos básicos: los estímulos y las respuestas.

Controversia contigüidad- contingencia
Al fenómeno que ocurre cuando el EC es capaz de predecir el EI se le denomina Contingencia entre los estímulos y suele expresarse en términos de probabilidades condicionadas. En otras palabras, el concepto de contingencia en el condicionamiento hace referencia al valor informativo que el EC proporciona acerca del EI, y este valor informativo se define en base a la relación entre las dos probabilidades que condicionan la ocurrencia del EI a la presencia o ausencia del EC. Por lo tanto, cuando la probabilidad de que ocurra el EI es igual en presencia que en ausencia del EC, no habrá condicionamiento. En cambio, si el EC predice la ocurrencia del EI se producirá un condicionamiento excitatorio y, al contrario, si el EC predice la ausencia del EI se producirá un condicionamiento inhibitorio.
Rescorla pone en duda el concepto de contigüidad como único nexo necesario para que se produzca el condicionamiento clásico; señala que es la contingencia entre el EC y el EI, el acontecimiento más importante en el condicionamiento clásico.
Para Rescorla, el determinante fundamental de la RC es la relación probabilística entre el EC y el EI. Si la probabilidad del EI es mayor en presencia del EC que en su ausencia, entonces se da lo que Rescorla denomina contingencia positiva y sus efectos excitatorios aumentan, produciéndose la adquisición; por el contrario, si la probabilidad del EI es menor en presencia del EC que en su ausencia, se producirá una contingencia negativa y aumentarán los efectos inhibitorios.
Según Rescorla, el condicionamiento clásico consiste en el grado en que el EC informa del EI, y este informar es algo cognitivo.

Teorías cognitivas contemporáneas
Las posiciones contemporáneas definen el aprendizaje como la formación de una nueva estructura mental que sólo se manifiesta indirectamente en un cambio conductual. Han intentado explicar la naturaleza del mecanismo que determina cómo los hechos son procesados de manera que se produzca el aprendizaje, señalando que si la información es procesada de forma adecuada por el mecanismo de aprendizaje, se producirá un cambio en la representación de la relación entre los hechos en la memoria.
La fuerza de la representación interna de la asociación (EC-EI) se la denomina fuerza asociativa del EC (respecto al EI), se la designa con el símbolo V. De esta manera, la capacidad del EC para activar la representación del EI y provocar una RC está directamente relacionada con esa fuerza asociativa; por lo que cuanto mayor sea la fuerza asociativa del EC, mayor será la RC que provoque.
Desde esta perspectiva, la tarea de cualquier teoría del aprendizaje consiste en especificar cómo cambia la fuerza asociativa de un determinado EC, con respecto a la situación de aprendizaje en que interviene.

 ΔV = (procesamiento del EC) (procesamiento del EI)

Donde ΔV que es la variación o cambio de la fuerza asociativa del EC en un determinado ensayo, es igual al procesamiento conjunto de ambos estímulos; es decir, que depende del grado en que la información acerca del EC y el EI es procesada conjuntamente. Por lo que si el EC o el EI no reciben el procesamiento adecuado, no se producirá ningún cambio en la fuerza asociativa del EC.
El efecto de bloqueo de Kamin
Para Kamin, según los principios de la contigüidad, la asociación se debería establecer por igual entre todos los elementos del EC compuesto; sin embargo, esto no ocurre y uno de los componentes adquiere toda la fuerza asociativa, bloqueando al otro componente que no adquiere dicha fuerza y, por lo que no es capaz de producir la RC.
Kamin no niega la contigüidad, sino que añade un factor cognitivo basado en la información. Kamin sugiere que el sujeto sólo aprende una asociación EC-EI, si cuando se presenta el EI su aparición resulta sorpresiva o inesperada para el sujeto del condicionamiento.
Muchos investigadores se han cuestionado qué factores son verdaderamente necesarios para que se produzca el condicionamiento; para responder a esta pregunta han surgido dos posturas claramente diferenciadas:
 La primera indica que para que un estímulo sea procesado por el mecanismo de aprendizaje, ha de ser inesperado o sorpresivo. Esta es la postura del propio Kamin.
 La segunda mantiene que el procesamiento de un estímulo depende de si es un predictor fiable de otros estímulos, más que reflejar el grado en que es sorpresivo.
Teoría de Rescorla y Wagner
La teoría de Rescorla y Wagner ha sido la teoría contemporánea del aprendizaje más completa e influyente, porque sus planteamientos pueden explicar la mayoría de los fenómenos del aprendizaje, incluido el efecto de bloqueo, simplemente en términos del procesamiento del EI.
Esta teoría parte de tres supuestos fundamentales:
 Que el cambio de la fuerza asociativa del EC producido en un determinado ensayo, depende del procesamiento conjunto del EC y el EI.
 Que el EI debe ser sorpresivo o imprevisto para que se produzca el procesamiento.
 Que el procesamiento del EI dependerá también de las propiedades de los estímulos utilizados, es decir, de la prominencia del EC y del EI.
Según Rescorla y Wagner, el que un EI sea sorpresivo dependerá de si el sujeto conoce o no la relación entre ambos estímulos, es decir, dependerá de la fuerza asociativa que en ese momento posea la representación interna de la asociación EC-EI. Cuanto más sorpresivo sea el EI, mejor procesado será y mayor será el incremento de la fuerza asociativa del EC. Por el contrario, cuanto menor sea el incremento de la fuerza asociativa del EC menos sorpresiva será la ocurrencia del EI y la cantidad de procesamiento recibido por un EI irá disminuyendo a medida que el sujeto aprenda a esperarlo.
“El incremento de la fuerza asociativa del EC en un ensayo (n), es igual a los valores de prominencia de ambos estímulos, por el nivel máximo que puede alcanzar el procesamiento del EI, menos la fuerza asociativa del EC en el ensayo anterior (n-1)”.

  ΔVn = αβ (λ - Vn-1)

ΔVn = variación de la fuerza asociativa del EC en un ensayo determinado (n)
α = valor de la prominencia del EC
β = valor de la prominencia del EI
λ = nivel máximo que puede alcanzar el procesamiento del EI
Vn-1 = fuerza asociativa del EC en el ensayo anterior (n-1)

Esta ecuación señala que el grado en que un sujeto aprende el emparejamiento entre un EC y un EI, depende de lo inesperado que sea la ocurrencia del EI.
De esta ecuación es importante matizar:
 λ : es el nivel máximo que puede alcanzar el procesamiento del EI cuando éste es totalmente sorpresivo, coincide con el valor máximo de la RI y con la asíntota en la gráfica de aprendizaje, cuyo valor máximo (en proporciones) es de 1.
 λ – V: representa el nivel de discrepancia entre el procesamiento del EI y el procesamiento del EC.
 β (λ- Vn): indica el nivel de procesamiento del EI en un determinado ensayo (n).
 los valores α y β: representan la prominencia de cada uno de los estímulos, no son valores apriorísticos, es decir, que no se pueden determinar con anterioridad al condicionamiento.
Si lo que queremos es seguir el curso del condicionamiento a lo largo de una serie de ensayos, la formula sería:

  Vn = Vn-1 + ΔVn

Cuyo enunciado sería:
“La fuerza asociativa del EC tras un ensayo concreto “n” (Vn), vendrá dada por la suma de la fuerza asociativa total obtenida en el ensayo anterior (Vn-1), más el incremento de la fuerza asociativa en ese ensayo “n” (ΔVn)”.

Para Rescorla y Wagner, al igual que para Kamin, el bloqueo se debe a que el preentrenamiento del EI con uno de los EC, durante una fase previa, hace que durante la segunda fase la ocurrencia del EI resulte poco sorpresiva, de tal forma que el sujeto aprenda poco acerca del nuevo EC añadido.
La teoría de Rescorla y Wagner puede explicar el fenómeno del ensombrecimiento, que consiste en que un estímulo puede interferir con el condicionamiento de otro estímulo, bien porque sea más intenso o porque haya recibido más condicionamiento previo.
La idea fundamental de la teoría es que la cantidad de aprendizaje resultante en un determinado ensayo depende del grado en que la ocurrencia del EI resulte sorpresiva. De esta manera, cuanto más sorpresiva sea la ocurrencia del EI, más se aprende; y al contrario, cuanto más esperada sea la ocurrencia del EI, menos se aprende. Respecto al procesamiento del EC, supone que es fijo a lo largo del aprendizaje, y que está determinado solamente por su prominencia (α).
Las principales críticas a la teoría se centran en que el procesamiento del EC es fijo a lo largo del aprendizaje.
Wagner señaló que al igual que el procesamiento del EI depende de que el EI sea sorpresivo o no, lo mismo ocurre con el EC. Consideró la posible simetría de los mecanismos que rigen el procesamiento del EC y el EI, y amplió la ecuación de la teoría de Rescorla y Wagner de tal forma que incorporase dicha simetría. De esta manera, el procesamiento del EC debería verse afectado no sólo por su prominencia, sino también por el grado en que es predicho por las claves contextuales.
Teoría de Mackintosh
Sostiene que a medida que varía el valor de predicción del EC, la atención de los sujetos al EC varía en consecuencia.
La idea fundamental de esta teoría es que el procesamiento de un determinado EC depende del grado en que este estímulo sea, en comparación con otros estímulos compuestos concurrentes, un predictor válido del EI.
Según Mackintosh, después de cada ensayo de aprendizaje se efectúa una evaluación de la capacidad predictiva de todos los estímulos compuestos presentes con respecto al EI. Esta evaluación es utilizada para controlar el procesamiento de cada EC durante las posteriores experiencias de aprendizaje. Por lo tanto, si un EC es mejor predictor del EI que todos los demás eventos presentes en ese ensayo, el grado de procesamiento que ese EC recibe en un ensayo posterior aumentará; mientras que si no lo es, tal procesamiento se verá reducido. 
Mackintosh parte de tres supuestos:
1. El cambio de la fuerza asociativa del EC producido en un determinado ensayo depende del procesamiento conjunto del EC y el EI. Este supuesto es común a todas las teorías.
2. Da mayor peso al procesamiento del EC, y señala que puede cambiar con la experiencia, dependiendo de su valor predictivo.
3. Para que un EC pueda ser considerado un predictor perfecto de un EI, la fuerza asociativa de ese EC debe ser igual al nivel máximo que puede alcanzar el procesamiento del EI cuando es totalmente inesperado.
Mackintosh piensa que todo el peso del aprendizaje puede atribuirse a los cambios en el procesamiento del EC y supone que el mismo procesamiento del EI es constante y está determinado por su prominencia, de forma que el incremento de la fuerza asociativa es un producto del actual nivel de procesamiento del EC y del valor fijo del procesamiento del EI. Según esta teoría, no se aprenderá nada más acerca de la relación entre el EC y el EI, cuando la fuerza asociativa del EC iguale el valor máximo que puede alcanzar el EI.
 Según la teoría de Rescorla y Wagner, debería producirse bloqueo en el primer ensayo con estímulos compuestos, ya que al ser esperado, el EI no recibirá el procesamiento necesario para que el animal aprenda la asociación entre el EC añadido y el EI. En cambio, la teoría de Mackintosh mantiene que el nivel de aprendizaje está controlado por las variaciones en el procesamiento del EC, y no del EI; como antes del primer ensayo con estímulos compuestos, el sujeto no ha tenido oportunidad de evaluar el valor predictivo relativo del EC preentonado y el EC añadido, ese primer ensayo de aprendizaje debería producirse normalmente, y por lo tanto no se observará bloqueo. Sin embargo, después del primer ensayo compuesto, el sujeto ya habrá podido observar que el EC añadido es peor predictor del EI que el EC preentrenado, pudiendo reducir en posteriores ensayos la cantidad de procesamiento otorgado al EC añadido. El bloqueo se produce después del primer ensayo con el compuesto, porque el sujeto aprende que el EC añadido es un predictor relativamente inferior del EI, de forma que en los siguientes ensayos la asociación no llega a aprenderse.
La principal crítica que se hace a la teoría de Mackintosh se centra en la idea de que el sujeto aprende acerca de un evento, en la medida en que éste haya sido un predictor fiable y adecuado en el pasado. Se ha comprobado experimentalmente que los sujetos aprenden más lentamente cuando un EC es un buen predictor del EI, que cuando es completamente nuevo. De dicha crítica, surge el modelo de Pearce y Hall.
Teoría de Pearce y Hall
Su teoría sobre los mecanismos responsables del aprendizaje suponiendo, igual de Mackintosh, que el procesamiento del EC depende de su valor predictivo en ensayos anteriores. Sin embargo, a diferencia de Mackintosh, afirman que el tipo de procesamiento que lleva al aprendizaje asociativo se mantendrá sólo si el EC no ha sido en el pasado un predictor adecuado del EI.
Esta teoría afirma que cuando se sorprende a un sujeto, se produce la atención y el procesamiento de un EC, incrementándose de este modo la fuerza asociativa de ese EC. A medida que el EI es predicho por el EC, resulta menos sorprendente para el sujeto, y el procesamiento disminuye. El grado de procesamiento y por lo tanto la asociabilidad de un EC varía en cada ensayo dependiendo de que el EI sea o no predecible. Si éste fuese predecible, disminuiría la atención del sujeto al EC y el grado de asociabilidad resultará más débil en el siguiente ensayo; en cambio, si el EI no fuese predecible, la atención del sujeto a ese EC aumentará.
La atención al EC es intensa al comienzo del condicionamiento, cuando el EI se predice de forma deficiente.
Modelos SOP y AESOP de Wagner
La teoría de Rescorla y Wagner indicó que una asociación se desarrolla cuando la consecuencia de un ensayo (el EI) no es del todo prevista; la teoría de Pearce y Hall, afirmó que un EC se procesa, y se desarrollan asociaciones, cuando el EC no es informativo.
Los modelos SOP y AESOP son modelos en tiempo real y, en consecuencia, pueden explicar los efectos de condicionamiento dependientes del tiempo.
El modelo SOP (proceso a veces opuesto) desarrollado por Wagner, proporciona una explicación de cómo procesa el sistema nervioso los estímulos del condicionamiento, tanto del procesamiento de la información que subyace tras la formación de una asociación, como de la ejecución de la RC y la RI. Intenta explicar por qué se forman las asociaciones, en qué condiciones se forman y cómo interaccionan para producir una conducta basada en la activación de varios centros de memoria.
Este modelo indica que existen varios procesos de memoria opuestos que explican el condicionamiento. Señala que los atributos de los estímulos se agrupan en nodos de memoria, y que cuando un nodo es activado por un estímulo, sus elementos se transfieren a un estado activo (llamado A1). Con el tiempo, estos elementos decaen en otro estado (llamado A2) y permanecen activos pero no son procesados. Por último, pasado el tiempo, los elementos vuelven otra vez a decaer, pero esta vez en un estado inactivo (llamado I).
Según el modelo, cuando se presenta un EC y poco después aparece el EI, los elementos de los nodos del EC y el EI se hallan en el estado A1 y, de esta manera, se produce una asociación excitatoria. Se supone que, en este caso, se desarrolla una asociación excitatoria entre un EC y el EI si el estado A1 del EC se solapa con el estado A1 del EI. Por lo tanto, se supone que el EC no actúa como sustituto del EI sino que activa sólo el estado A2 del EI. Si el intervalo EC-EI es largo, los elementos del nodo EC se habrán transferido al estado A2 en el momento en que se active el EI; por lo que se forma una asociación inhibitoria, ya que los elementos de los dos nodos se hallan en estados distintos.
El AESOP elaborado por Wagner y Brandon, es una prolongación del SOP concebida especialmente para incorporar los aspectos emocionales y motivacionales de los estímulos incondicionados.

INTREPRETACIONES COGNITIVAS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Efecto del reforzamiento parcial
Cuando una respuesta ha sido premiada constantemente, la extinción ocurre más rápidamente que si aquélla ha sido premiada sólo algunas veces.
Se ha comprobado experimentalmente que la extinción se produce más lentamente tras el reforzamiento parcial que tras el reforzamiento continuo.
Se conoce con el nombre de efecto del reforzamiento parcial, a una mayor resistencia a la extinción que se produce en el reforzamiento parcial en comparación con el reforzamiento continuo.
Skinner y Humphreys fueron los primeros investigadores en describir, en animales, la mayor resistencia a la extinción con el reforzamiento parcial. También se ha demostrado este efecto en sujetos humanos adultos y en niños. Lewis y Duncan llevaron a cabo un estudio con colegiales, que recibían recompensas (unas fichas canjeables por dinero) por tirar de la palanca de una máquina tragaperras. El porcentaje de respuestas reforzadas varió entre los colegiales. Durante la extinción, se les permitió jugar con la máquina tanto como desearan, comprobando que la resistencia a la extinción era mayor cuanto más bajo había sido el porcentaje de respuestas reforzadas durante la adquisición.
La principal consecuencia de este fenómeno es que los sujetos reforzados parcialmente son más resistentes a la posterior extinción que los que han sido reforzados de forma continua. La fuerza de la respuesta no aumenta en función del número de reforzamientos y la resistencia a la extinción no sigue normas de adquisición de la fuerza de la respuesta, lo que hace pensar que existe algún otro mecanismo que influye en él y que produce dicho efecto.
El estudio experimental de este fenómeno, obligó a los investigadores del aprendizaje a cuestionar el modelo del aprendizaje instrumental con variables públicamente observables, ya que ese modelo era insuficiente para sus objetivos porque no podía explicar cómo y por qué se producía el efecto.
Se han planteado diversas hipótesis y teorías explicativas, entre las que se encuentran: la teoría de la frustración condicionada y la teoría secuencial. La diferencia de opiniones entre ambas teorías ha dado lugar a la controversia Amsel-Capaldi que indica la discrepancia de estos dos autores a la hora de interpretar dos aspectos importantes del efecto del reforzamiento parcial:
1. ¿qué proceso es el responsable de la interización de los estímulos que actúan en el reforzamiento parcial?
 Amsel indica que la interización de los estímulos es debido a un mecanismo de aprendizaje
 Capaldi indica que es un mecanismo de memoria.
2. ¿de qué naturaleza son estos estímulos interiores?
 Para Amsel estos estímulos son de naturaleza emocional.
 Para Capaldi no tienen naturaleza emocional sino cognitiva.
En definitiva, la controversia Amsel-Capaldi es una discrepancia a la hora de interpretar el reforzamiento parcial.
La teoría de la frustración condicionada (Amsel)
 La interiorización de los estímulos viene favorecida por un mecanismo de aprendizaje.
 La naturaleza de los estímulos interiores que actúan en el reforzamiento parcial son de naturaleza emocional.
 En la fase de adquisición, las respuestas recompensadas producen una expectativa en el sujeto; en cambio, las respuestas no recompensadas producen frustración. La respuesta siguiente refuerza esta frustración, con lo que el sujeto aprende una nueva relación.
 Los estímulos interiores producidos por la respuesta y característicos de la frustración pasan a formar parte del total de estímulos que desencadenan una respuesta y durante la extinción siguen provocando una respuesta.
 El sujeto al que se le ha reforzado de forma continua, no ha experimentado frustración anteriormente y no ha sido condicionado a responder en presencia de la frustración, que experimenta por primera vez durante la extinción.
La teoría secuencial (Capaldi)
 La interiorización de los estímulos que dirigen la conducta es un mecanismo de memoria.
 La naturaleza de los estímulos interiores no es emocional sino cognitiva.
 En cada ensayo de adquisición el sujeto recuerda si, en el anterior, fue recompensado o no-recompensado; de esta manera, si la memoria de la experiencia no reforzada viene a coincidir con el refuerzo en el ensayo siguiente, esta memoria se condicionará con la respuesta operante, adquiriendo ésta un valor discriminativo con respecto a la recompensa. Por lo tanto, la memoria de la conducta operante no reforzada será la responsable del incremento de la resistencia a la extinción tras el reforzamiento parcial.
 Durante la extinción, la única memoria presente después de la primera experiencia no reforzada es la memoria de la conducta operante no reforzada.
 Cuando se da un reforzamiento continuo durante la adquisición, los estímulos presentes durante la extinción son diferentes de los que se han condicionado a la respuesta, produciéndose de esta manera una reducción de la fuerza de la respuesta debido al decremento de la generalización.
 Cuando existe un reforzamiento parcial durante la adquisición, la ausencia de decremento de la generalización hace que la fuerza de la respuesta operante al comienzo de la extinción permanezca al mismo nivel que durante la adquisición. Por lo que la inhibición producida durante la extinción solamente suprimirá lentamente la respuesta operante y, en consecuencia, la extinción será más lenta con el reforzamiento parcial.
 Para esta teoría es muy importante tener en cuenta la secuencia de cómo se fijan los ensayos de adquisición, con el fin de que los estímulos interiores procedentes del no refuerzo se condicionen, convirtiéndose en estímulos discriminativos de la conducta del sujeto.
 Capaldi postuló que el nivel de resistencia a la extinción producido por el reforzamiento parcial dependía de dos factores secuenciales:
1. La resistencia a la extinción es más grande cuanto mayor es el número de ensayos reforzados y no reforzados efectuados durante la adquisición.
2. Cuanto mayor es el número de ensayos consecutivos no reforzados antes de recibir la recompensa, más lenta es la extinción de la respuesta operante, porque se intensifica la presencia de la memoria de la experiencia no reforzada.
 En definitiva, la teoría secuencial indica que el condicionamiento de la memoria de la experiencia no reforzada con la respuesta operante en la condición de recompensa parcial, pero no en la de reforzamiento continuo, es el mecanismo responsable de la mayor resistencia a la extinción.
Efecto Patterning
El efecto patterning consiste en la aplicación de un patrón de reforzamiento parcial con secuencias alternativas regulares de ensayos con premio (R) y ensayos de no-premio (N).
Se llama efecto porque en él se invierte el modelo general, y se llama patterning porque se sigue un determinado patrón de reforzamiento. La importancia de este efecto radica en que conlleva la presencia de algún proceso cognitivo, que hace posible la explicación de este fenómeno, que el modelo general de aprendizaje era incapaz de realizar.
El efecto del reforzamiento parcial no se puede explicar sin la presencia de un proceso emocional o cognitivo que interioriza el reforzador, por lo que tampoco se puede explicar el efecto patterning sin ese proceso de interiorización.
Para la teoría de la frustración condicionada de Amsel, lo que ocurre en el efecto patterning es que en los ensayos R, la recompensa produce una expectativa en el animal, los ensayos N producen frustración y la respuesta siguiente a éstas refuerza esa frustración, con lo cual el animal lo aprende, sirviendo en lo sucesivo como estímulos discriminativos de la proximidad del refuerzo.
Para la teoría de la secuencia de Capaldi, si la recompensa sigue a un ensayo N, el animal asociará la memoria de la experiencia no reforzada con la respuesta operante; por lo que la memoria de la conducta operante no reforzada será también la responsable de que los sujetos corran más tras los ensayos N.

APRENDIZAJE OBSERVACIONAL
Se le denomina también aprendizaje por imitación.
En psicología, ha sido conocido como:
 aprendizaje imitativo
 aprendizaje sin ensayo
 aprendizaje vicario
 aprendizaje social
 aprendizaje observacional
El intento de estudio hasta ahora más logrado sobre el aprendizaje observacional es el efectuado por el norteamericano Albert Bandura.
Bandura define el aprendizaje observacional como: “todo fenómeno de aprendizaje que se produce por experiencias directas, puede obtenerse sobre una base vicaria por medio de la observación de la conducta de otra persona, y de las consecuencias que esta conducta ha tenido para ella”.
Para este modelo de aprendizaje es completamente necesaria la presencia de dos elementos fundamentales:
• El modelo: que realiza una determinada conducta.
• El observador: que aprende la conducta realizada por el modelo.
De esta manera, la observación de un modelo produce aprendizaje gracias a la transmisión de información. Durante la exposición de los observadores a la conducta de un modelo, éstos adquieren representaciones simbólicas de las actividades que son modeladas.
Influido por las teorías asociacionistas, Bandura defendió la existencia de la contigüidad como condición necesaria, aunque no suficiente, para que aparezca el aprendizaje. Su teoría es calificada por él mismo como la teoría de la contigüidad mediacional.
Según Bandura, una vez que los estímulos de modelado han sido codificados en imágenes o palabras para su representación en la memoria, funcionan como mediadores para la recuperación, actualización y reproducción de las pautas de conductas modeladas. Por medio de símbolos verbales o icónicos, las personas procesan las experiencias en forma de representaciones que sirven de guías para conductas futuras. De esta manera, sobre la condición de contigüidad mediacional discurren para Bandura dos sistemas de mediación o representación que actúan conjuntamente: 
• El sistema de mediación imaginativo: opera sobre la base de un proceso de condicionamiento sensorial. Señala que durante el periodo de exposición a un modelo, los estímulos presentes, evocan por contigüidad respuestas perceptivas en el observador que son integradas a nivel cortical por la mediación imaginativa, de manera que, tras sucesivas presentaciones, un estímulo dado adquiere la capacidad de evocar imágenes. Esta evocación puede aparecer ante la presencia física de los estímulos pero también ante la sola evocación imaginativa de una de estas imágenes.
• El sistema de mediación verbal: explica, a través de la codificación lingüística-verbal de los fenómenos del comportamiento, la rapidez del aprendizaje observacional en el hombre y la retención a largo plazo de los contenidos modeladores, debido a que permiten contener gran cantidad de información fácilmente almacenable y posibilitan un mayor poder de generalización de respuestas y estímulos.
Para Bandura, las variables cognitivas son más eficaces cuando se convierten en códigos y se repiten, y sobre todo, cuando esos códigos se transforman en unidades que de alguna forma le sean familiares al individuo.
Aparte de la contigüidad y de los dos sistemas mediacionales, en el aprendizaje observacional intervienen unos procesos básicos que ocurren entre los eventos modelados y su reproducción, con complejas interacciones entre ellos y cada uno con el influjo de sus propias variables. Bandura ha señalado cuatro procesos que influyen marcadamente en el grado y contenido del aprendizaje:
• Procesos atencionales: La presentación continuada de estímulos de modelado a un observador, no determina por sí sola la adquisición de la conducta imitativa, ya que el sujeto puede o no prestar atención a estos estímulos o, si se la presta, puede que no perciba los aspectos más relevantes para que se pueda producir la aparición de la respuesta. Por lo que se considera esencial la focalización y el mantenimiento de algún proceso atencional para la adquisición de las conductas imitativas. 
Los procesos atencionales determinan lo que se extrae de la enorme cantidad de influencias que se recibe a través de los modelos.
La adquisición de la conducta imitativa está influenciada por una serie de variables que ejercen un control sobre estos procesos atencionales y que determinan qué estímulos de modelado se observarán y cuáles no.
Las variables que inciden positivamente en el rendimiento del aprendizaje son:
  Con respecto a las propiedades físicas de la estimulación como tal: 
- Intensidad
- Tamaño
- Viveza
- Novedad
  Con respecto a las características del modelo:
- Sexo
- Edad
- Estatus socioeconómico
- Prestigio social
- Competencia
- Experiencia
  Con respecto a las características del observador:
- Edad
- Sexo
- Dependencia
- Autoestima
- Nivel de competencia
- Estatus socioeconómico
- Historia de refuerzo
• Procesos de retención: Estos procesos constituyen la piedra angular en la teoría de Bandura; de acuerdo con esta teoría, para que se puedan aprovechar y reproducir las conductas observadas en un modelo, cuando no esté presente, es necesario que los patrones de conducta se almacenen en la memoria del observador en forma de representaciones simbólicas. Hay dos sistemas de representación o mediación: uno imaginativo y otro verbal.
Las representaciones en imágenes parecen especialmente importantes en niños de corta edad, cuyas habilidades verbales están aún poco desarrolladas y, también, en todas aquellas conductas cuya codificación verbal resulta difícil.
De acuerdo con Bandura, las representaciones simbólicas, tanto las referidas a las imágenes como a las verbales, guían la futura ejecución de la conducta.
Durante la exposición a la estimulación, el observador de una forma activa se dedica a codificar, clasificar y reorganizar los elementos en esquemas familiares con el fin de recordarlos más fácilmente; de esta manera, la codificación simbólica, la repetición mental y la propia ejecución aumentan la retención y eficiencia de lo aprendido.
• Procesos de reproducción motora: Se refieren a la conversión de las representaciones simbólicas en sus correspondientes acciones motoras. Estos procesos, que resultan imprescindibles para la puesta en práctica de las respuestas aprendidas, están relacionados con dos tipos de variables:
  La propia capacidad física de los sujetos.
  Las representaciones simbólicas que guían la reproducción diferida de la conducta.
• Procesos motivacionales: Posibilitan la transformación del aprendizaje en ejecución. Los sujetos no ejecutan todo lo que aprenden. La probabilidad de ejecución de la conducta observada en un modelo, depende de la probabilidad de las consecuencias, si se espera que éstas sean favorables o desfavorables. 
Cuando existen condiciones de incentivo desfavorables sobre la conducta presentada por el modelo, esta conducta, aunque haya sido aprendida y retenida por el observador, es muy difícil que se traduzca en una acción manifiesta; por el contrario, si estos incentivos desfavorables se cambian por incentivos favorables, el aprendizaje se transforma inmediatamente en ejecución. 
La ejecución de una conducta dependerá también de la escala de valores del observador; de esta manera, se adoptará aquello que produce autosatisfacción y se rechazará lo que se desaprueba.


El papel del reforzamiento en el aprendizaje observacional
Bandura considera que el aprendizaje observacional desempeña un papel fundamental tanto en la adquisición como en la ejecución de las conductas de imitación, considera que no es necesario que el reforzamiento se ejecute para que la conducta sea aprendida; en cambio, en el enfoque conductual, el reforzamiento es un requisito indispensable para que haya aprendizaje.
El refuerzo vicario se puede definir como: “Los cambios en la conducta de los observadores en función de la observación de las consecuencias que acompañan a las actuaciones de los modelos”.
Según la naturaleza del estímulo que se utilice para el reforzamiento, el refuerzo vicario puede ser:
• Refuerzo vicario de recompensa: se da cuando se produce un incremento de respuestas imitativas en los observadores, por haber visto cómo la conducta del modelo es recompensada. Este tipo de refuerzo tiene un papel fundamentalmente desinhibidor en las conductas de los observadores.
• Castigo vicario: tiene lugar cuando los observadores presentan una reducción de sus respuestas como resultado de haber observado modelos que padecían consecuencias desagradables. Éste ejerce efectos supresores en las conductas de los observadores.
Las técnicas de modelado en el aprendizaje observacional
Las principales técnicas de modelado más utilizadas son:
• Modelado no participativo: En esta técnica no existe relación entre el modelo y el observador, y éste posee únicamente información de las consecuencias que se derivan de la acción del modelo.
• Modelo participativo: Aquí el modelo, a su vez dispensador de refuerzos, interacciona con el observador. Se comienza presentado repetidamente la conducta a imitar haciendo que por aproximaciones sucesivas se vaya acercando y participando el observador.
Aplicaciones del aprendizaje observacional en humanos
Dentro de la psicología, la aplicación viene definida primero por las investigaciones que se han realizado dentro del aprendizaje observacional, y por su puesta en marcha en los campos aplicados. Dichas investigaciones han seguido, principalmente, dos vertientes diferentes, que han llevado a su vez a la utilización de dos tipos de metodologías distintas:
• Por un lado, están aquellos trabajos referidos al ámbito de la psicología evolutiva.
• Por otro lado, se encuentran las investigaciones enmarcadas dentro de la psicología clínica aplicada que, o bien buscaban la aplicabilidad de las técnicas de modelado para determinar alteraciones conductuales, o bien comparaban su eficacia con otros tipos de tratamientos.
Dentro de la psicología general, podemos afirmar que el aprendizaje observacional debe ser considerado como un modelo principal y a la vez complementario de los otros modelos de aprendizaje, porque puede ser utilizado en ocasiones más adecuadas y evitar algunas dificultades y limitaciones de los condicionamientos clásico y operante.
El aprendizaje observacional debe ocupar un lugar central al estudiar los fenómenos de sociabilización, ya que se encuentra presente en todo tipo de interacción social.

COGNICIÓN ANIMAL
La palabra cognición (derivada del latín cognitîo) que significa conocimiento (acción y efecto de conocer) se utiliza normalmente como sinónimo para describir los procesos del pensamiento. Cotidianamente, consideramos el pensamiento como algo que implica una reflexión voluntaria, deliberada y consciente sobre un asunto concreto; se considera vulgarmente como una forma de hablar consigo mismo.
El concepto de cognición animal se refiere al uso de una representación neuronal, de algunas experiencias pasadas como base para la acción.
Una representación neuronal es un registro interno o mental que puede codificar varias clases de información, como características o estímulos particulares o relaciones entre los estímulos. Una representación interna es un constructo hipotético que no puede investigarse directamente analizando el sistema nervioso, sino que tiene que inferirse a través del estudio de la conducta.
Las investigaciones sobre la cognición animal se centran en el modo en que se forman las representaciones internas, qué aspectos de la experiencia se codifican, cómo se almacena la información y cómo se utiliza posteriormente para guiar la conducta de los animales. La cognición animal pretende estudiar los procesos cognitivos en los animales, como son: la formación de conceptos, el razonamiento, el lenguaje y la memoria, siempre dentro de la psicología del aprendizaje.
Memoria animal
En general se puede decir que el aprendizaje no es posible sin la memoria.
Los procesos de memoria implican tres fases: adquisición, retención y recuperación.
Si en los estudios sobre el aprendizaje lo importante eran las manipulaciones de las condiciones de la adquisición de una conducta, en los estudios sobre la memoria lo importante es la retención por un lado, variando el intervalo de retención para determinar cómo se modifica con el tiempo la disponibilidad de la información adquirida, y por otro, la recuperación de la información almacenada sobre la conducta adquirida.
Con respecto a la retención, los mecanismos de la memoria se han clasificado de diversas maneras en función de lo que se recuerda, es decir, sobre los contenidos de la memoria, y qué cantidad se recuerda o cuál es el intervalo de retención. 
Se entiende por memoria de trabajo, aquella retención que opera cuando se tiene que mantener una información suficiente para completar una tarea.
Se entiende por memoria de referencia, aquella retención a largo plazo necesaria para el uso acertado de la información entrante y recién adquirida.
Con respecto a la recuperación, las investigaciones se han centrado en la memoria de referencia y en los procesos de recuperación, porque la mayoría de los problemas de memoria se deben a un fallo en la recuperación de la información, más que a la pérdida de esa información. Dichos procesos de recuperación son desencadenados por las claves de recuperación o recordatorios, que son eficaces para hacer que se acuerde el sujeto de la experiencia pasada pues están asociadas con la memoria para tal suceso.
Diversas investigaciones con animales se han llevado a cabo para comprobar la facilitación de la recuperación de la memoria mediante tratamientos recordatorios. Dentro de las claves de recuperación, las contextuales son especialmente eficaces para la estimulación de la recuperación de la memoria (Gordon y Klein). Se ha descubierto, utilizando la experimentación con animales, otros tratamientos recordatorios que facilitan el recuerdo, incluyendo la exposición al estímulo incondicionado (MacArdy y Riccio), la exposición al estímulo condicionado reforzado (Gisquet-Verrier y Alexinsky) y la exposición al estímulo condicionado no reforzado que estaba presente durante el entrenamiento (Miller, Jagielo y Spear). Se ha observado que dichos tratamientos aumentan los bajos niveles de respuestas condicionadas que tienen lugar típicamente en los procedimientos de inhibición latente, de ensombrecimiento y de bloqueo.
La memoria espacial o memoria de ubicación de lugares ha sido investigada en el laboratorio con ayuda de complejos laberintos, como el laberinto de los brazos radiales utilizado por Olton y Samuelson. Este laberinto consistía en una zona central, donde se introducía a la rata, de la cual partían ocho brazos radiales, en cada uno de los cuales se colocaba en cada extremo comida; dichos investigadores estudiaban la manera en que la rata situada en el centro del laberinto era capaz de encontrar la comida. A priori, determinaron que la estrategia más eficaz para comer toda la comida en el menor tiempo posible, era visitar uno a uno cada brazo del laberinto entrando sólo una vez en cada brazo, sin repetir dos veces en el mismo; esto es lo que hicieron las ratas del experimento, lo que implicaba que tenían un tipo de memoria espacial que las permitía situarse, moverse y localizar la comida en el laberinto sin equivocarse. A través de las claves espaciales que son estímulos que señalan la ubicación de un objeto en el medio, las ratas del experimento lograron situarse y conseguir la comida (Mazmanian y Roberts). Se ha verificado que la memoria espacial no es permanente pero que puede durar incluso varias horas.
Otra línea de investigación ha señalado la posibilidad de que en las ratas del experimento de Olton se formara un mapa cognitivo o representación mental de cómo estaban dispuestos el laberinto y los recipientes de comida; y a través de la utilización de ese mapa mental podían decidir a qué brazo del laberinto entrar después (Roberts). 
Mediante escalamientos multidimensionales y análisis correlacionales de los errores en una tarea de aprendizaje espacial, Wilkie fue capaz de demostrar que las distancias mentales en una representación espacial corresponden en realidad a espacios físicos.
Además de comprender las clases de información espacial que se incluyen en un mapa cognitivo, también tenemos que entender los aspectos del mapa que los animales tienen en mente a medida que van buscando en el laberinto radial. De esta manera, se sirven de la memoria retrospectiva como estrategia para recordar los sitios en los que ya han estado, y de la memoria prospectiva como estrategia para recordar los brazos del laberinto que todavía deben visitar.

PANORAMA ACTUAL DE LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
Hoy en día, la psicología del aprendizaje se estudia dentro de dos grandes grupos:
1. En este grupo se encuentran:
• El estudio tradicional del aprendizaje animal o enfoque del análisis experimental de la conducta: se utiliza la experimentación con animales y se estudia, principalmente, la ejecución de la conducta.
• El enfoque del aprendizaje cognitivo animal: ya no se considera el aprendizaje como una mera asociación estímulo-respuesta, sino como el conocimiento de la relación entre estímulos y trata, principalmente, todo lo relacionado con la adquisición de la conducta, estudiando aspecto como la organización y reestructuración del conocimiento y lo que hoy se llama cognición comparada.
2. En este grupo se encuentra:
• La psicología del aprendizaje claramente cognitiva y humana o enfoque del aprendizaje humano y memoria.
• El enfoque de los modelos conexionistas, con una orientación más computacional, en donde se vuelve a dar importancia a la asociación dentro del estudio de la conducta humana. Para estas corrientes conexionistas no se explica el cambio en la conducta por asociación E-R, sino por un cambio en el patrón de redes neurales, y por la modificación de los pesos de las asociaciones de sus elementos.